مبانی فلسفی و نظری ارزشیابی توصیفی:
آموزش و پرورش در مسیر حرکت رو به رشد خود از مکاتب مختلفی متاثر شده است و عمدتاً به یک جنبه از وجود متعدد انسان توجه کرده و کمتر از نظام مندی کلی برخوردار بوده است. توجه افراطی به جسم، تعلیم و تربیت به عنوان آمادگی، تعلیم و تربیت به عنوان شکوفا کردن استعداد و تربیت به عنوان پرورش یا تشکیل ذهن، توجه و تکرار به گذشته، عمده کردن محیط آنچنان که در مکاتب رفتارگرایان مطرح است، مصادیق یک سونگری در امر تعلیم و تربیت می باشد.
در طول هزاران سال تربیت مترادف با عادت دادن، استفاده از حیوانات برای آزمایش و تعمیم آن به انسان، آموزش توأم با تکرار و تمرین بوده است در تمام دیدگاههایی که در مکاتب مختلف تا نیمه دوم قرن بیستم ادامه داشته است یادگیری و آموزش را یک فرآیند افزایشی دانسته، یادگیری جزء به جزء بوده و اجزاء به صورت جدا از هم معنا دار فرض می شد. در مقابل این دیدگاهها نظریه های دیگری مطرح شده است که دو باور عمده بر آن حاکم است:
1-یکتا بودن و اهمیت خود انسان
2-واکنش شدید در برابر رویکردهای ماشین نگر و مادی به مطالعه انسان (کاظمی، 1381).
در ادامه بحث به بررسی مبانی نظری دیدگاههای مختلف درخصوص ارزشیابی توصیفی می پردازیم.
به طور کلی درخصوص ارزشیابی دو دیدگاه روانشناختی وجود دارد.
الف) رفتار گرایی(نتیجه مدار)
-رویکرد نتیجه مدار: آموزش و یادگیری نتیجه مدار برخواسته از دیدگاه روان شناسان رفتارگراست که در اواخر قرن 19 و قرم بیستم به سرعت رشد کرد رفتارگرایان اعتقاد دارند که همه رفتارهای انسان در اثر شرطی شدن آموخته می شوند و شرطی شدن پاسخی است که اولین بار جاندار به یک محرک بیرونی می دهد و آن پاسخ نتیجه مطلوبی به بار می آورد که در صورت پدیدار شدن مجدد محرک حیوان یا انسان پاسخ تقویت شده فعلی را تکرار می کند و با کنترل و در اختیار داشتن محیط می توان رفتار انسان را کنترل کرد. انسان ها در برخورد با محرک های محیطی پاسخ های گوناگون از خود بروز می دهند که می توان آنها را گزینش کرده و پاسخ های مورد انتظار را تقویت کنیم، لذا به معلمان توصیه می کنند به محض مشاهده رفتارهای مطلوب از سوی یادگیرنده آن را تقویت کنند تا به سرعت بیاموزند و پیشرفت کنند. از نظر این دیدگاه عامل کنترل شده رفتار انسان تنها محیط است و نه فرآیندهای ذهنی و شناختی، یعنی انسان در یک جبر محیطی قرار دارد و رفتارهایش، پاسخ های تقویت شده ای است که به محرک های محیط می دهد(کاظمی وحسنی، 1381). رفتارگرایان کلیه رفتارهای پیچیده انسان را که در اثر یادگیری حاصل می شود به عناصر ساده از نوع رفتارهای محرک-پاسخ قابل تجزیه میدانند لذا در جریان آموزش و یادگیری باید فعالیت های پیچیده را به چندین رفتار ساده محرک تقسیم کرد و سپس با تقویت این رفتارهای متوالی یادگیری رابه سوی فعالیت های پیچیده هدایت کرد.
اسکینر با طرح این موضوعات روش آموزش برنامه ای و استفاده از ماشین آموزش را برای معلمان و دانش آموزان ابداع کرد در آموزش های مبتنی بر رویکرد رفتارگرایی هدف های کلی آموزشی باید تا سطح هدف های عینی ور فتاری یعنی رفتارهای قابل مشاهده واندازه گیری تجزیه شوند و در سه حیطه شناختی، روانی حرکتی، عاطفی و در سطوح مختلف از رفتارهای ساده تا پیچیده طبقه بندی شوند و دست یابی به هدف های سطوح بالاتر در هر حیطه مستلزم رسیدن و عبور از هدف های سطح پایین تر است. تجزیه هدف ها در آموزش و یادگیری نتیجه مدار از آن جهت اهمیت دارد که کار آموزش و ارزشیابی پیشرفت یادگیری را برای معلم آسان می کند. هدف های رفتاری که معمولاً در ابتدایی در طراحی منظم آموزشی (طرح درس) از سوی معلم نوشته می شود مجموعه ای از رفتارهای قابل مشاهده اند که انتظار می رود از یادگیرنده در پایان درس سر بزند و معلم موظف است با آموزش های عینی میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را در پایان تدریس اندازه گیری کند (مهر محمدی، 1382).
به طور کلی در رویکرد نتیجه مدار فرآیند تعیین هدف ها، انتخاب و سازماندهی محتوا و روش های آموزش و یادگیری و تعیین نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی همگی با توجه به نتیجه نهایی که همان رفتارهای قابل مشاهده و اندازه گیری در دانش آموزان است صورت می گیرد. در نقد این دیدگاه باید گفت اولاً رفتارهای انسان بسیار پیچیده است و به آسانی نمی توان انتظار داشت که در برابر محرک های خاص رفتارهای معینی از خود بروز دهد. رفتارهایی مانند تحلیل، تغییر، استدلال، حل مسئله، قضاوت و ارزشیابی را نمی توان در قالب رفتارهای ساده محرک پاسخ توجیه کرد. ثانیاً آموزش های مبتنی بر رویکرد نتیجه مدار به یادگیری سطحی، کورکورانه و طوطی وار منتهی می شود. ثالثاً در این رویکرد بیشتر به نتیجه یادگیری تاکید می شود و به درگیری مستقیم و فعال یادگیرنده در تجارب یادگیری کمتر توجه می شود، شاگرد نقش منفعلی دارد و همه چیز به وی تحمیل می شود. شاگرد مجبور است مطالب زیادی را حفظ کند و عیناً آنها را تکرار نماید لذا منجر به سلب قدرت خلاقیت و نو آوری از وی می شود. چنین تعلیم و تربیتی بسیار خشک، ماشینی و مکانیکی است. رابعاً این رویکرد بیشتر معلم مدار است و ارزشیابی بیشتر بر بازده و نتیجه یادگیری تاکید دارد و کمتر به فرآیندهای ذهنی و کوششی شاگر برای یادگیری اهمیت می دهد. این ارزشیابی نمی تواند نحوه بکارگیری دانش ها، مهارت ها و نگرش های دانش آموز را در جریان عمل مورد ارزشیابی قرار دهد (حسنی، 1385).
ب) شناخت گرایی ( فرایند مدار) :رویکرد فرآیند مدار: نظریه شناختی در مقابل نظریه رفتار گرایی که به نتیجه وبازده یادگیری توجه می کرد به چگونگی و نقش فرآیند های ذهنی در یادگیری اهمیت می دهد. از نظر شناخت گرایان یادگیری ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرآیند های ذهنی است، یعنی رخدادهای که در ذهن انسان اتفاق می افتد و قابل مشاهده نیستند مانند تعبیر و تفسیر کردن، کشف کردن، دسته بندی کردن، طرح فرضیه ها، تعمیم یافته ها و … که اساس یادگیری را تشکیل می دهند (غلامعلی، 1383). شناخت گرایان اعتقاد دارند که کل چیزی بیش از اجزای تشکیل دهنده آن است، لذا به معلمان توصیه می کنند که در جریان آموزش و یادیگری، یادگیرنده را با یک موقعیت کلی و مسئله ای روبرو کنند تا نوعی عدم تعادل در آنان ایجاد شود، در چنین وضعی فرایند تفکر و یادگیری آغاز می شود(حسنی، 1384).
براساس دیدگاه فرآیند مدار، یادگیرنده در برخورد با محرک های محیط، اتوماتیک وار واکنش نشان نمی دهد بلکه ذهن فعال او مرتب به تجزیه و تحلیل اطلاعات دریافت شده می پردازد و دانش ها و مهارت ها و نگرش های خود را شکل می دهد و به نوعی به خود راهبری و خود ارزشیابی که دو مؤلفه اساسی یادگیری شناختی محسوب می شوند می رسد (حقیقی، 1383). در رویکرد فرایند مدار اولاً فعالیت ها و فرآیندهای ذهنی یادگیرنده مهمتر از رفتارهای بیرونی است که از وی مشاهده می شود. ثانیاً به سطح آمادگی و تجارب قبلی یادگیرنده توجه می شود لذا معلمان قبل از تدریس درس جدید با کاربرد ارزشیابی تشخیصی سطح دانش پایه و تجارب قبلی یادگیرنده را مشخص می کنند. ثالثاً فراگیرندگان در جریان یادگیری نقشی فعال دارند و روش های آموزشی بیشتر فعال، اکتشافی و زنده است. در این رویکرد نقش اساسی را یادگیرنده دارد و معلم نقش راهنما را بازی می کند. رابعاً هدف ها، محتوا، روش ها و راهبردهای تدرس و نحوه ارزشیابی پیشرفت یادگیری همگی با توجه به نیازها، توانایی ها و علایق یادگیرنده طراحی و اجرا می شوند. خامساً معلم باید محتوا و مراحل تدریس را طوری سازماندهی کند که دانش آموزان با موقعیت های نا معین، پرسش برانگیز و مسئله ای روبرو شوند تا از نظر درونی بر انگیخته شوند. معنا چیزی نیست که در سخنان معلم یا محتوای کتاب نهفته است بلکه معنا در اثر دریافت و پردازش اطلاعات در ذهن یادگیرنده به وجود می آید تاکید بر فعالیت های گروهی و یادگیری مشارکتی در این رویکرد اساسی است (حصاریانی، 1385).
در رویکرد فرایند مدار برای ارزشیابی حداقل چهار نقش قائلند:
1-تشخیص میزان تحقق هدف های یک برنامه .
2-نقش تصمیم گیری یعنی مدیران و معلمان و طراحان برنامه می توانند براساس اطلاعات بدست آمده از طریق ارزشیابی تصمیمات خود را اتخاذ نمایند.
3-نقش قضاوت و داوری .
4-نقش پاسخ گویی روش ها و ابزارهای اندازه گیری در رویکرد نتیجه مدار همان استفاده از ابزارهای اندازه گیری عینی مانند انواع آزمون هاست که تهیه و تولید پاسخ از سوی آزمون شونده ضروری نیست بلکه شاگرد تنها پاسخ را از میان پاسخ های عرضه شده انتخاب می کند. این ارزشیابی به نمره وابسته است در مقابل در ارزشیابی فرآیند مدار به دلیل آنکه چگونه آموختن مهمتر از بازده و نتایج یادگیری است ارزشیابی بخشی از فرآیند آموزش و یادگیری محسوب می شود که به صورت تدریجی و مرحله به مرحله است و به ارزشیابی حالتی غیر رسمی می دهد و مبتنی بر عملکرد یادگیرنده است که از طریق آن، شیوه بکارگیری دانش ها، مهارت ها و نگرش های فراگیران در جریان عمل مورد اندازه گیری و سنجش قرار می گیرد لذا رقابت و مقایسه و ترس و اضطراب حاکم نیست معلم فرصت می یابد تا با عادات گوناگون یادگیری فراگیران و نحوه عملکرد آنها در موقعیت های مختلف آموزشی و یادگیری آشنا شود و از طریق دریافت بازخورده یا مناسب برای کیفیت بخشی بیشتر به روش های آموزشی خود و نحوه یادگیری فراگیران اقدام کند و لذا از روش های گوناگون مثل مشاهدات ، فهرست های وارسی رفتار، معیارهای درجه بندی، آزمون های عملکردی و … استفاده می کند بجای روش های کلیشه ای از روش های گوناگون تدرس استفاده می شود بجای نمره یادگیری مهم است به جای تغییرات سطحی و زود گذری تغییرات پایدارتر مهم است (احمدی، 1385).
جدیدترین نظریه فرآیند گرایی، نظریه ساخت و ساز گرایی است. سه نفر در این نظریه نقش دارند.
1-در اوایل قرن20 جان دیویی نسبیت گرایی را در مقابل مطلق گرایی و آموزش و پرورش آمریکا را به چالش کشید وی اعتقاد داشت تعلیم و تربیت هیچ هدف نوشته شده ای ندارند، نتایج را نمی شود از قبل پیش بینی کرد. تعلیم و تربیت عین زندگی است نه آماده شدن برای زندگی لذا مدرسه باید عین زندگی باشد. البته در آن زمان به دلیل اینکه شرایط آماده نبود موفق نشد ولی دوباره نظریه او در حال رشد است. در این نظریه برنامه ریزی و ارزشیابی به شکل فعلی وجود ندارد بچه ها خود برنامه ریزی و ارزشیابی می کنند. شیوه های گروهی، شیوه حل مسئله، مهم بودن روش در برابر محتوا، روش تحقیق و فکر و مهارت های زندگی و یادگیری از جمله اعتقادات دیویی بود. وی می گفت: اگر مسئله یادگرفته شود مسئله های جدید هم یادگیریش آسان می شود. کار آدم ها معرف آنهاست نه عنوان خانوادگی، مدرک و …
2-نفر بعدی ژان پیاژه است. وی یک روانشناس بود که مراحل رشد شناختی را مطرح می کند. مهمترین حرف او بحث جذب و انطباق است که در مقابل دیوئی که تجربه را تعامل با محیط می دانست پیاژه اعتقاد داشت تعامل در ذهن اتفاق می افتد. ذهن پنجره ای باز است که اطلاعات وارد آن می شود، به نظر پیاژه انواع مختلفی از محیط داریم: الف)محیط طبیعی ب) جهان لایتناهی ج) محیط مصنوعی (کلاس) د) محیط اجتماعی هـ) محیط درونی. به اعتقاد پیاژه محیط درونی بیشترین نقش را در یادگیری دارد و اتفاق اصلی یادگیری در درون است اطلاعات وارد ذهن می شود و طرحواره هایی که در ذهن هست اطلاعات را شناسایی می کنند اگر با اطلاعات قبلی جور در آمد هرم ساختی ایجاد می کند و ذهن دائماً اطلاعات را پردازش می کند که این کار از طریق جذب و انطباق صورت می گیرد که به صورت یک پیوستار است عدم تعادل ! جذب ! انطباق! تعادل، وقتی اطلاعات وارد ذهن می شود دچار عدم تعادل می شویم بعد به تعادل می رسیم درست است که همه محرک ها وجود دارد اما ذهن باید آماده باشد والا بچه های سویچ ذهن را قفل می کنند و یاد نمی گیرند یادگیری شخصی، درونی و منحصر به فرد است و موقتی و ناپایدار است و مرتباً تغییر می کند. دانش هر کس توسط خودش ساخته می شود و هر کس با یادگیری های خودش به تفسیر جهان پیرامون خود می پردازد. هم در تدریس و هم در ارزشیابی باید به تفاوت های فردی توجه کرد تا شخص به خودراهبری در ارزشیابی و یادگیری برسد. باید قالب شکنی شود تا بچه ها رشد کنند یادگیری مداوم است و هوش یعنی تغییر به نفع خودمان.
3-نفر بعدی ویگوتسکی است. از دیدگاه او یادگیری امری اجتماعی است. ما آنچه می بینیم را تقلید می کنیم و یاد می گیریم.
رویکرد انسان گرایی نیز یکی از رویکرد های جدید در فلسفه و روانشناسی است که ارزشیابیب توصیفی ریشه در آن نیز دارد. ویژگی های این رویکرد عبارتند :
1-توجه بیشتر به تفکر و احساس و نه کسب دانش .
2-یادگیری یک فرآیند رشد است که نتیجه بصیرت و تشخیص بوده و حقایق و مهارت ها در رابطه با فعالیت های با معنا متشکل از اجزای مرتبط آموخته می شوند.
3-رویکردهای انسان گرا بر احساس و عواطف فرد، رشد خود پنداره های مثبت، روابط انسانی مثبت و ارتباط میان فردی صادقانه مبتنی است.
4-بزرگترین کمک به تعلیم و تربیت انسانگرا آماده کردن معلمان در حوزه نگرش ها است و نه فقط در حوزه روش ها .
5-برخلاف رویکردهای سنتی که بر نتیجه گرایی، ایستایی، تکرار پذیری و بی توجهی به تعامل ها تاکید داشتند دیدگاه کیفی بر انعطاف در پاسخ، ارتباط داشتن با متون درسی و نه محدود به عین مطالب درسی، توجه به کلیت و ساختار متن، شکل گروهی دادن به ارزشیابی، چند وجهی ساختن ارزشیابی و فرآیندی ساختن ارزشیابی تاکید دارد. بنابر این توجه به انسانی کردن تعلیم و تربیت و ظهور مکاتب انسان گرای به ویژه در روانشناسی زمینه بروز ارزشیابی فرآیندی را فراهم کرده و در بسیاری از کشورها جاری شده است. همچنین یافته های جدید در حوضه روانشناسی و علوم تربیتی و همچنین آسیب ها و کاستی های موجود در نظام ارزشیابی کمی مو جب ایجاد نظام ارزشیابی فرایند مدار و همه جانبه نگری با عنوان ارزشیابی توصیفی شد.
ارزشیابی توصیفی چیست؟
« ارزشیابی توصیفی» الگوی جدیدی است که تلاش می کند زمینه ای را فراهم سازد تا دانش آموزان در کلاس درس با شادابی و نشاط بهتر و بیشتر و عمیق تر مطالب درسی را یاد بگیرند (شریفی، 1381).
بنابراین، به جای توجه افراطی به آزمون های پایانی و نمره، روند یاددهی و یادگیری را در طول سال تحصیلی مورد توجه قرار می دهد و در راستای این توجه، رشد عاطفی و اجتماعی و حتی جسمانی دانش آموز را نیز در نظر می گیرد.
ادامه دارد انشاءالله . . .